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知识是课程设计的要素之一。德育课程需要合理选择与配置道德知识 , 这不仅是课程建设的必要 , 而且还是德育课程实施中教与学的必要 , 同时也是保障学校德育实效的基本前提。学校德育课程作为道德知识的组织平台 , 框定了道德知识在学校场域中的生存命运。由于对道德知识理解上的表面化、片面化 , 道德知识在当前德育课程中存在着很多方面的局限。

一直以来 , 在德育课程的知识选择中 , 理性道德知识成为主要的源流。在德育课程的实施中 , 也表现为对道德理性过于崇尚 , 抛弃现实道德的生活基础。德育因此失去了生命的活力 , 被异化为一种传递理性道德知识 " 空壳 " 的说教。而且 , 德育课程文本也缺乏知识的系统性和连贯性 , 道德知识体系安排上还存在 " 错位 " 现象 , 违背了青少年道德认知发展的规律。

审视道德知识在学校德育课程中的现实境遇 , 我们不得不对作为学校德育知识基础的道德知识作出深刻反思 , 以厘清道德知识的涵义、类型与特性。

一、道德知识的解读

关于知识的划分 , 在哲学史上 , 依据自然与人、客体与主体的区别 , 将有关它们的哲学思考区分为理论知识与道德知识。亚里士多德把后者称为 " 实践知识 " 。康德继承了这种分法 , 使其哲学有着 " 纯粹理性批判 " 与 " 实践理性批判 " 两大基础部分 , 它们分别对应于科学与道德两大领域。因此 , 道德知识是人类知识总体的重要组成 , 是区别于自然科学知识而具有主观意义的知识。

( 一 ) 道德知识的涵义与类型

道德 , 作为人类的一种精神活动 , 它是对可

能世界的一种把握。道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照 , 而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视 , 用应是、理想的标准对它作出善、恶评价 , 并以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动 , 构成了人类的道德活动 , 不断推动人类向至善方向前进 , 也使每一个个体不断

自我完善、自我升华。 " 道德是 ( 主体际 ) 关系中的意义 , 以及对意义的体认。道德知识 , 是指承载或表征主体际价值关系的符号。它不仅包括人们的道德观念系统 , 而且包括道德行为方式。道德知识不仅是群体类意识 , 也属于个体知识 , 它是一种整合性知识。道德知识不仅是规范意义的体现 , 而且具有多层次性 ; 不仅是孤立的历史积淀 , 也是流动的情感体验。因此 , 按层次划分 , 它包括伦理精神、道德观念和道德意识、道德理论和日常道德行为方式 ; 在静态内容上看 , 它体现在文本、风俗、文物中 ; 在动态生存上看 , 它体现在个体生命体验、对话和理解、体悟之中。

依据对道德知识涵义的认识 , 笔者把道德知识划分为三种不同的类型 : 理论性道德知识、规范性道德知识与实践性道德知识。道德知识的三种类型也是一种层次的划分 , 后面笔者将作出较为详细的论证。

( 二 ) 道德知识的特性

基于以上对道德知识涵义的理解 , 笔者认为

与理论知识 ( 科学知识 ) 相比较而言 , 道德知识具有控制性、情景性和生成性等特性。

1. 道德知识的控制性

" 从道德的发生与发展这一视角 , 它内发于人

的群体意志而外化于社会生活中的基本公约 , 它既以人的本能为基础 , 又对人的本能中自我对立的一面加以规约。 " ②道德知识的控制性既有群体控制性的一面 , 又有个体控制性的一面。就群体控制性而言 , 它是一种制度性安排的意识形态反映 ; 就个体控制性而言 , 它是个体行为的自我规

定。

2. 道德知识的情景性

道德知识的控制性不是绝对的 , 它的控制性

的表现与它的情景性是相伴随的。道德知识的情景性体现在道德知识存在的场域 , 因为对道德知识的理解 " 在孤独和隔绝中是不可能的 , 只有在儿童集体的内容丰富、形式多样的生活中才有可能 " ③。比如 , 道德规范的制度性规定是控制性的表现 , 但是道德规范在具体行为反映上是通过选择而实现的 , 是道德知识的情景性体现。

3. 道德知识的生成性道德知识的生成性与情景性是同一的。道德知识具有不断生成的属性是因为 " 道德并非是一

种自在的标准或者是一种固定的封闭体系 , 其中的内容是随着社会的发展而不断变化的。马克思主义认为 , 道德知识本源于人类自身的社会生活。与变动不居的社会生活相适应 , 道德知识的不变性是相对的 , 而变化则是绝对的。 " 善恶观念从一个民族到另一个民族、从一个时代到另一个时代变更得这样厉害 , 以致它们常常是互相直接矛盾的。 "

二、道德知识课程化新走向

( 一 ) 遵循 " 一个维皮、三个层次 " 的道德知识

选择原则 , 构建学校德育课程体系

1. 一个维度 " 生命·实践 " 取向

课程知识选择 , 主要基于政治、教育哲学、人

才观和选择主体等因素的考虑。一般而言 , 课程知识选择有三种取向 : 知识本位 , 即特别重视学科本身的逻辑和结构 , 因为这些有组织的学科知识反映了人类的集体智慧 , 代表了人类的文化遗产 ; 学习者本位 , 即以学习者的需要、兴趣和能力为出发点 , 所选择的知识不再是一种目的 , 而是一种手段 , 一种服务于学习者探究问题的工具 ; 社会本位 , 即通过选择和传授与社会相关的知识 , 乃是促进学习者了解和改进社会的一种途径 , 了解社会相似于人的社会化 , 而改进社会则是个人价值得以实现的一种表现。

基于德育课程的类型 , 道德知识在德育课程中的选择组织采取整合编码的方式。整合编码相对于集合编码 , 集合编码涉及到分类强的教育知识的组织 , 而整合编码涉及到分类强度明显减小的教育知识的组织。德育课程对道德知识的选择要体现对以上三种课程知识选择取向的整合 , 倡导 " 生命·实践 " 取向的选择原则。立足于人的生命实践 , 这不仅是马克思主义区别于其他近现代西方哲学的全新思维方式 , 也是我们重建学校道德教育的现实生活基础。它要求我们在道德课程知识的选择上 , 要整合知识、学生与社会的影响。第一 , 就道德知识而言 , 要注重文本知识 ( 包括理性道德知识和规范性道德知识 ) 的选择和价值活动的开展 , 以及对实践性道德知识的尊重 ; 第二 , 对学生个体而言 , 要予以伦理呼唤、道德关怀 , 倡导个体道德体验和践行 ; 第三 , 对社会而言 , 需要

道德环境与氛围的营造。

2. 三个层次 : 从理论性、规范性到实践性

" 中国传统文化中的道德其意义非常丰富 , 不

仅涉及人类的社会生活 , 而且直接关注的是协调天、地、人三者关系的生命活动。领悟阴阳、刚柔转换之精妙 , 体现仁义关怀之细微成为中华民族道德传统之精华 , 具有异于它民族文化的独特性。 " 长期以来 , 由于我们对道德的片面理解 , 使原本层次丰富、内涵深刻、动态发展的道德停留在层次和内涵单一的、静态的道德规范上。考察 " 道 " 、 " 德 " 起源、内涵的演变过程 , 我们不难发现 , " 道 " 、 " 德 " 既是一个动态发展的概念 , 又是一个具有多样性、层次性的整体结构。从本体论上的宏观、神秘之道过渡到具体的政治主张和人伦、礼仪规范 , 反映了古代哲学家与思想家们对 " 道 " 的认识的变化。这是一个不断从抽象到具体的过程 , 它反映出人们对自然、社会的多层次认识 , 同时也充分揭示出道德原本所具有的丰富性与多层次性。

(1)" 道者 , 万物之奥 " 一一理论性道德知识

老子在其《道德经》中指出 " 道冲而用之或不盈 , 游 i 兮似万物之宗。 " 认为道是不可见之虚物 , 它空虚无形 , 但其作用却无穷无尽 , 永不枯竭。其浩翰、深邃 , 是玄化之门 , 是天地之根 , 是世界万物产生之根源。苟子认为 ", 夫道者 , 所以变化遂成万物也。 " 在这里 ", 道 " 被视为万物产生之根源与存在之依据 , 也叫 " 万物之母 " 。这是最高层次的道 , 它无形元状、变化无常 , 但又主宰万物之生长、繁衍。人只能意识到它的存在 , 体验、领悟到它的存在 , 但就其存在本身来说 , 是看不见、摸不着的 , 是超越人的经验实在的 , 是非形器之道。诚如老子所说 " 道 , 可道 , 非常道。川绳绳兮不可名 " ", 复归于无物 , 迎之不见其首 , 随之不见其后。 " 它居于社会、自然现象之上、之外 , 看不见、摸不着 , 只能靠自己去揣摩、理解与把握。这是一种最高层次的道德追求 , 是对整个世界的超验的把握。在本体论意义上的道德知识表现为具体的伦理精神和道德意识。

(2)" 阴阳、柔刚、仁义 " 一一规范性道德知识

在发展演变过程中 , 人们对道的认识有了新

的变化 , 有了另一个层次意义上的道。人们凭着经验对事物存在的变化过程长期观察 , 逐渐意识

到其变化过程皆循着某种特定的轨迹。这种轨迹便被指称为事物发展变化之规律与秩序 , 并在此基础上将 " 道 " 区分为 " 天地自然之道 " 与 " 人伦之道 " 。如《易传》中说 ", 立天之道日阴与阳 , 立地之道曰柔与刚 , 立人之道曰仁与义。 " 这样 , 阴阳、柔刚、仁义便成为天、地、人运行发展的具体规律与秩序 , 其变化也能为人所把握和理解。遵从天地之间的阴阳、刚柔之转换与变化 , 树立人间的仁义便成为人的现实追求。这是中国传统道德哲学有别于西方道德哲学的地方。我国古代哲学家将产生万物之本原之形上意义之 " 道 " 进一步分解为具体的 " 天道 " 与 " 人道 " "o 天道 " 指自然界的运行规律 "; 人道 " 则指人类生活所依循的社会礼法、法则 , 包括人的自然本性和伦理规范 , 以及群体的典章制度和组织原则等。两者既互相区别 , 又互相联系。人道犹如天道 , 人们必须遵守 , 不可违背。这样 , 原本层次丰富且飘忽神秘之 " 道 " 便有了具体之形式 , 这也使人们对 " 道 " 的认识更加具体、更加直观。这种道德知识反映着一定的制度安排 , 是集体行动规则 , 它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。

(3)" 志于道 , 据于德 , 依于仁 " 一→实践性道德知识

在老子眼里 , 形上之 " 道 " 同样具有具体的道德意义。 " 德 " 是 " 道 " 的属性 , 它表现为人对 " 道 "

的理解 , 是对道的体会与外化 , 道被其视为人生道德修养之最高境界。在这一点上儒、道两家是一致的。孔子曾说 " 志于道 , 据于德 , 依于仁 , 游于艺。 " 在他看来 , 道、德、仁、艺四个层次 , 通过艺 ( 礼乐 ) 的具体形式表现仁 , 由仁体现德 , 最后以德达至道 , 道是最高的原则。自此 , 充满 " 玄理 " 之道便有了更为具体的、可操作性的形式。这种道德知识体现为日常道德行为方式 , 是一种具有情景性和个体性的道德知识 , 是非 " 可编码化 " 的需要体悟的 " 意会性的知识 " 。

传统道德无论是作为一种 " 知识 " 或是一种 " 智慧 " 都与个体生命的经验、需要联系在一起 , 个体的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态 , 在由静态向动态转变的过程中 , 个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化 , 并通过个体创造性的实践活动 , 完成它们与现实生命

的内在联系。

以 " 生命·实践 " 为取向的学校德育课程体系变简单的行为操练为丰富的生命实践 , 使得学校德育建立在坚实而生动的生命实践基础之上。同时 , 在生命实践基础上构建的德育课程体系 , 也是一个开放的不断完善生成的体系。一方面 , 它不断吸取社会生活的丰富营养 ; 另一方面 , 它基于学生个体生命的成长而不断拓展、深化。同时 , 这一体系也在多维互动中 ( 师生、生生等 ) 走向完善。

( 二 ) 依据道德知识的不同类型 , 采取适宜的

教学方式与坪价方式

1. 德育过程中的 " 两个世界 " 与 " 三种知识 "

以胡塞尔和哈贝马斯的观点为基础 , 我们可

以把 " 生活世界 " 理解为 : 生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界 , 是人正经历着的世界 , 是由人构成的关系世界 , 也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原初性、直观性、基础性等基本特征。在这个世界中 , 人的地位是至高无上的 , 人是能动的主体 ; 人不依附于自然、社会、他人 , 或者其他某些外在的力量。生活世界是人的生命存在的背景 , 是人生价值得以实现的基础 , 它为人生奠定了基石。

而 " 科学世界 " 是对 " 生活世界 " 抽象化、理性化的结果 , 它总是要求人用理性的智慧光芒去关照和探寻世界的内在规律 , 它鄙夷人的直觉 , 轻视人的情感 , 忽视人的体验 , 将人的生命活动机械化、刻板化 , 排斥激情与感悟 , 并将人的交往看做是一种机械化动作的规则性组合。科学世界相斥的恰恰是生活世界要求的人的活动方式。

人类社会中的教育现象在总体上可以划分为两大领域 , 即科学世界的教育和生活世界的教育 , 学校教育也分属这两大领域。 " 正如科学世界的教育是从生活世界的教育中分化出来的一样 , 我们主要在学校课堂上以讲授的方式进行的 , 科学世界的道德教育也是逐渐从生活世界的道德教育中分化出来的。 "

在德育过程中 , 理性道德知识和规范性道德知识主要存在于科学世界里 , 是课程世界发生的主要依据 , 是教学事件共同指向的客体。而实践性道德知识主要存在于生活世界 , 是个体道德实践过程中的体悟与道德意向。

德育课程的现实任务是构建 " 道德知识场 ",

营造 " 道德知识与人相遇 " 的知识环境。 " 知识场域 , 像一个磁场 , 由动力线体系所构成 , 它不能被压缩为仅仅是孤立动因的集合 , 或者仅仅是被并置的因素的综合。 " 这种道德知识环境 " 必定是开放的 : 向新的知识成就开放 , 向文化的整体性开放 , 还向未知的世界开放 "_ 。

在这样的环境中 , 基本的课程实施方式是 " 对话 " 、 " 体 ' 悟 " 与 " 遵行 " 。因为 , 个体获取的道德知识 " 碎片 " 有赖于个体对世界的理解。而 " 对话的

目的就在于对思维的全部过程进行探索 , 进而改变人类在集体中的思维进程和方式 " 。从中 , 价值得以沟通 , 意义因而生成。

而 " 体悟 " 与 " 遵行 " 是道德知识获致的本真要求。按照马克思主义的观点 , 实践是认识的基础 , 对道德知识认识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种 , 即对象性实践和交往性实践 , 对象性实践过程形成主客体关系 , 而交往性实践则形成主体间的关系主体间的关系是建立在相互理解基础上的互动关系 , 是借助于表意符号进行的交往实践的结果 , 是人际互动行为的一种特殊类型。通过相互理解达到主体间行为的协调是道德意识发生和发展的社会基础。道德行为本质上是主体间的交往行为 , 而非互为主客体的互动行为。在学生的个体生命世界里 , 通过 " 我一你 " 关系 , 在道德体验中将所获得的道德知识 " 碎片 " 规整为一定的 " 道德图式 ", 促进其道德的成长。

但是 , 基于道德知识的不同类型 , 在德育过程

中 , 相应的教学方式与评价方式也是迥异的。

2. 德育过程中的 " 三种知识 " 、 " 三种教学 " 与

评价

对理性道德知识而言 , 主要通过对话 , 促进领

悟 , 实现价值同感与视界的融合。

对规范性道德知识而言 , 主要通过灌输 , 促进

接受 , 达到对规范的认识与把握。

对实践性道德知识而言 , 主要通过营造教育性情景 , 通过体验与对比 , 获得对具有丰富个体性色彩的道德知识的意义理解。正如有学者所言 , " 道德的知识原本就不是靠道德推理获取 , 而是靠人们的道德生活体验和体认 , 也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。 " 。这样的一个道德体验随时可以打破原有的生活秩序 , 破坏日常生活的连续性 , 乔治·西默尔称它为生命

的奇遇。而正是生命的奇遇构成了生命意义统一体 ,

并且在意义统一体中产生更多的体验。 " 每一种体验

都是从生活的连续性中产生 , 并且同时与生命的整

体相联 " ", 由于体验本身是存在于生命整体里 , 因

此生命整体此时也存在于体验之中 "。实践性道德

知识正是在表达这种 " 生命的奇遇 " 中 , 体现出

其独特的生命意义。

在德育评价中 , 对理性道德知识的学习 , 主要

采取对文本 ( 事件 ) 理解的结果性评价 ; 对规范性

道德知识的学习 , 主要采取过程性与结果性评价相

结合的评价方式 ; 对实践性道德知识的学习 , 主要

采取过程性评价。追问道德 , 是人类嚼之甘苦的

" 精神之魅 " 。探询道德知识在当下学校德育课程中

的生存命运 , 亦是任重道远。学校德育课程的问题具

有多因性 , 对道德知识的批判与规整不足以解决问题

的全部。同时 , 对个体道德成长的作用因子也具有

复杂性 , 从而导致学校德育课程对于个体道德发展的

局限。学校德育课程目的的最大实现 , 还有赖于家庭

德育、社会德育等 " 合力 " 的影响。